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   编者按:
教育,是不是必须和风细雨,润物无声?惩罚,就是对“以生为本”的教育理念的背叛?“好学生是夸出来的”,诸如此类的观点近年来很流行,但越来越多的一线教师也在呼吁还给教师惩戒权。教育与惩罚,究竟是什么关系?傅维利教授认为——

没有惩罚的教育是不完整的教育

——访辽宁师范大学教育学院院长傅维利

惩罚,有助于学生的社会化发展

中国教师报:近年来,随着我国社会改革的深入和基础教育课程改革的实施,许多教师越来越多地使用表扬的手段,而几乎不敢对学生进行惩罚,甚至到了谈“罚”色变的地步。然而,学生在一片叫“好“声中成长得似乎并不好。有人提出要认识到惩罚对于教育的重要性,呼吁还给教师惩戒权。您认为,惩罚是教育的必需吗?
傅维利:近些年,随着人本主义教育思潮的兴起,人们对教育中的惩罚给予了越来越多的批评和讨论。如何看待惩罚的教育价值以及在现时代如何合理地使用惩罚,已经变成广大教师和家长必须直面的重要教育问题。当前,溺爱孩子是家庭教育中十分普遍的现象。溺爱有两个突出特点,一是家庭中没有规矩;二是孩子违反了规矩,家长没有及时给予惩罚。溺爱的后果是孩子以后难以适应惩罚和挫折,有的甚至因一些小的挫折而萌生自杀的念头。
事实上,社会中充满了惩罚,人们为了保证法律和社会规范的严肃性和有效性,经常会对违反法律和规范的行为进行惩罚。我们如何能够不使用惩罚而让孩子们了解一个充满惩罚的社会呢?
学校为了保证教育的有效性和教育工作的有序展开,在必要的时候必须使用惩罚。前苏联著名的教育家马卡连柯曾指出:“不惩罚的办法只是对破坏分子有利,如果学校中没有惩罚,必然使一部分学生失去保障。”“凡需要惩罚的地方,教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下,惩罚不仅是一种权利,而且也是一种义务。”
教育的一个基本功能是促进学生的社会化发展,而惩罚在促进学生的社会化发展方面具有其他方法难以替代的价值和功能。学校作为社会的基本构成体和未来社会的导引形态,有责任帮助学生学习如何面对包括惩罚在内的社会基本规范和执行原则。学校不同于社会的一般构成,它与其他社会构成的区别就在于它要为未来社会培养人才。从这个意义上讲,现实的学校不能仅仅复制现存社会,还应具有导引年轻一代创建更加进步和健康的社会规范和道德价值取向的功能。因此,学校不仅不可能远离惩罚,而且应将其作为基本的教育内容之一有效地加以利用。
首先,作为社会的一个构成系统,学校与其他社会组织一样,必然会使用惩罚来维护规范的严肃性,以有效地保证教育工作的有序运行。因为通过惩罚可以清晰地向学生传递行为对错的信息,从而有效地维系纪律和秩序的权威。法国著名社会学家涂尔干(Durkheim. E.)在《道德教育》一书中曾深刻地指出:“为纪律赋予权威的,并不是惩罚;而防止纪律丧失权威的,却是惩罚,如果允许违规行为不受惩罚,那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”
其次,有远见的教育者还会意识到,只要存在利益纷争,社会就不可能没有规则和惩罚。为了让学生在未来能更好地适应和管理社会,我们必须帮助学生学会如何面对失败和惩罚,并以令人信服的进步和健康的惩罚方式,为学生在未来能以积极、健康的心态面对失败、惩罚,并以恰当的方式使用惩罚,做出良好的范例。只有这样,学校才能为创建一个健康而进步的未来社会发挥其积极的导引功能。

要分清群体领域和个人领域

中国教师报:过去我们教育中的惩罚很严厉,学校纪律比较好,但学生往往循规蹈矩,缺乏创造性。现在学校几乎没有惩罚或者惩罚太弱,学生比以前活泼了,但无法无天、为所欲为的现象也大量出现了,所谓“一放就乱,一抓就死”。有没有一个好的办法可以突破这个怪圈?
傅维利:关键在于要分清群体领域和个人领域。人的生活和工作的领域大致可以分为两类:一类是人与人结成一定关系的群体领域,教室、车间、饭店、车站、电影院都是这样的领域;另一类是个人领域,包括个人独处、兴趣和爱好的选择、能力倾向和水平的表达等多个方面。例如,不及时清扫自己独居的房间,喜欢绘画而不是钢琴,更擅长数理类课程而不是语言类课程,喜欢简洁的装饰而不是繁复的装饰,等等。
在群体领域坚持群体利益和遵循规则优先的原则,在个人领域坚持个人利益和自由选择优先的原则。惩罚是对过错行为的处罚,这种处罚只能定位在群体领域中,即一个人在与他人交往或共同生活、工作中,没有遵循共同制定的规则,其行为已经损害了他人或群体的利益。惩罚不适用于个人领域,因为在这一领域中个人的表现一般并不损害他人或群体的利益。比如一个学生喜欢打乒乓球而不是排球,教师不应该干涉,强迫学生打排球,而应该鼓励学生发展自己的兴趣爱好,因为学生的这种兴趣对自己的发展有益,而并不损害他人和社会的利益。
不论是学校还是家庭,都要给孩子们留下足够的进行自由选择和发展的空间,而这个空间就是个人领域。如果教育者将惩罚带入到这些个人领域,按照教育者个人的好恶和价值判断对学生进行惩罚,那么其所实施的惩罚不仅丧失了正义性,而且可能极大地损害学生个性、才能、自主选择能力和创造力的发展。
总之,在群体领域中,人们必须遵守规则,否则将面临惩罚;而在个人领域中,人们可以大胆发挥其自主选择性和创造性。学校和家庭应为在未来创造出有序和充满创造活力的社会承担责任。这样做,既有效地保证了社会生活的有序性和有效性,又最大可能地保证了个人自主性、能动性和创造性的自由发挥,从而使整个社会在有序和有效运行中,仍能从个人领域中不断孕育出自由生活的诱人香气和充满生机的创造力。

不适用于惩罚的几个方面

中国教师报:那么教师如何区分什么情况下需要惩罚,什么情况下不能惩罚?
傅维利:除了上面说的要区分个人领域和群体领域,惩罚不能用于个人领域外,教师还应该区分几种情况:
一个是过错行为和糟糕结果,惩罚只能用于前者而非后者。然而,在教育实践中,人们却经常对糟糕结果而不是对确定的过错行为作出惩罚。因为人们很容易对糟糕结果作出判断,比如孩子打碎了玻璃,某个学生的学习成绩很差,但要对糟糕结果与先前一连串行为的特定因果关系作出清晰的判断却是十分困难的。
这种针对糟糕结果惩罚所造成的突出问题是,孩子不能在一连串的相关行为中,清晰地区分哪些行为是真正的过错行为,而正是这些行为造成了糟糕的结果。他们在修正行为时,可能不仅修正了错误行为,也修正了相关的正确行为。
因此,教育者在实施惩罚前,一定要帮助学生认真分析在一连串的行为中,糟糕结果和错误行为之间清晰的因果关系,然后惩罚过错行为,奖赏正确行为。将惩罚明确清晰地指向错误行为,而不是一个笼统的行为结果,永远是我们实施惩罚必须坚持的重要原则。
第二个是划清故意行为与非故意过错行为的界线。许多教育案例都证明,如果经常对学生的非故意过错行为采取惩罚措施,不仅难以取得预期的教育效果,而且很容易使受惩罚者产生对立情绪,从而使今后各项教育因产生信任危机而面临窘境。
第三个是要区分心理疾病和道德问题。一些心理疾病(如偏执)的外显行为很容易与道德问题相混淆,心理疾病的治疗和道德问题的纠正,分别遵循不同的规律。对待心理疾病只能使用治疗,不能使用惩罚。
最后,还要特别注意区分非遵从行为(nonconforming behavior)和违规行为(aberrant behavior)。非遵从行为是向规范的合法性提出挑战,以改变规范为目的的公开违反规范的行为。他们想用具有更坚实的道德基础的规范,去取代他们认为在道义上受怀疑的那些规范。非遵从者对主要规范的违背是出于无私的目的,而不是为了个人利益。
真正意义上的非遵从行为,是使社会既传承了前人的道德遗产又不窒息于传统的道德规范,使社会道德向更理想的方向进步和发展的基础动力。我们应该仔细地分辨和小心保护这种行为。

关键不在于是否使用惩罚,而在于如何制定规则

中国教师报:我们常常说,“没有爱就没有教育”,很多人认为惩罚是对爱的背离,因而应该摈弃。对此您怎么看?
傅维利:教育中的惩罚并不是无情的和残酷的,更不是对爱的背离。恰恰相反,教育中的惩罚,如果没有了情感基础,既偏离了教育的目的,也不可能取得良好的效果。实施惩罚的前提是教育者与受教育者间打好深厚的感情基础,使受教育者清晰地感受到来自教育者的长期关爱,对教育者产生稳定的信任和以“不管怎样,老师都是为我好”为核心的良好预期。

中国教师报:我们经常可以看到一些教师和家长因情绪不佳或学生不合自己的喜好而随意惩罚学生,惩罚变得毫无规定,学生常常不服气甚至产生怨恨心理。
傅维利:这种情况的确很多,教师不应该把自己的情绪带进学校和教室。社会赋予了教师和家长必要时可以对学生实施惩罚的权威角色,但这决不意味着违背教师和家长的意愿,就是实施惩罚的理由。因为在许多情况下,家长和教师的意愿和情感倾向,并不等于正义。许多教师和家长都把自己当作正义的化身,自觉或不自觉地将自己的不高兴或愤怒作为使用惩罚的理由。这种惩罚不仅违背了惩罚使用的正义性原则,通常也不可能取得好的教育效果。如果学生所面临的是许多这样的教师和家长,而这些具有权威角色的教育者喜怒哀乐的理由又各不相同,情况会更糟。
一些学者根据心理学家皮亚杰(Piaget. J.)的理论做了深入研究后指出:不当惩罚的最大问题是孩子自主意识特别是自我管理能力的丧失。由此可能带来的后果是,“计算风险”(孩子们会花时间盘算他们是否会蒙混过关)、“盲从”(不能作出负责任的自我决定)、“逆反”(把对抗作为判断和行动的唯一标准,即你不让我做我偏去做)。
过错行为是实施惩罚的第一依据,否则惩罚就缺失了正义性。而判别是否是过错行为的标准,只能是清晰而合理的规定。不依据规定的惩罚很容易被理解为来自于教育者的喜怒哀乐和强权。所以,任何教育者在实施教育活动时,都必须制定清晰而合理的规定,这样可以使奖励和惩罚都变得可预见,从而为合理运用奖励和惩罚打下良好的心理基础。
因此,问题的关键不在于是否使用惩罚,而在于如何制定规则。如果规则是受教育者自己或与教育者用协商或民主的方式共同制定的,这时的规则就已经不代表教师或家长的强权,而是学生自治的有机组成部分。如果受教育者违背的是他自己制定的或他同意制定的规定,那么他就缺失了产生对抗情绪的心理基础。
比如孩子在家学习,家长如果不顾孩子的感受,要求孩子按照家长自己的意志安排学习,通常会遭到孩子的反抗和抵制。相反,家长如果和孩子商量,什么时间学语文,什么时间学数学,提出一个方案,让孩子来修订,这样往往会产生比较好的效果。
我们很多教师常常对学生采取高压政策,企图以严厉的惩罚树立自己的威信,他们说,现在这帮孩子,“高压”还镇不住呢,还和他们商量呢,不是更管不住了吗?这种想法还停留在浅层次上,不能从更深层次上思考问题。
许多研究都证实,不成功的惩罚都过分依赖强权,而缺少教育者和受教育者在平等的气氛中的对话、协商和共同参与。西方社会有一句至理名言:“你越是力图通过强权来控制他人,你对他人生活的真实影响力就越小。”
因此,按照学生的年龄特征,用学生容易理解和可接受的方式共同讨论制定规则的理由和价值,并共同制定规则,对任何年龄阶段的孩子都是必要的,对道德发展已经处于中级阶段以后的学生更是如此。与学生共同制定规则,不仅是学生自治的有机组成部分,而且是培养学生成为具有平等、民主、协商精神的现代公民的关键。

确定和实施惩罚的原则

中国教师报:教师如何确定惩罚的轻重?实施惩罚有一些标准或原则吗?
傅维利:每类惩罚都可以大致安排从轻微到严厉的惩罚量度,但每个人对同类惩罚和同一量度惩罚的主观感受程度是不同的。在教育领域,确定惩罚量度有两个原则:
一是可接受性原则。“可接受性”是体现惩罚教育性的最重要的原则,因为只有当受教育者能心悦诚服地接受处罚,他们才有可能在动机层面上(即根本就不应那样做)改正错误行为。一定的惩罚是否具有可接受性主要看其是否符合学生的年龄特征和现实社会角色。
因此,惩罚量度的高低判断应以一定年龄阶段学生的普遍感受为主要依据,而不是采用成人的或者一般的社会标准。如果一定年龄阶段的学生们普遍感受到因犯甲种过错而受到乙种量度的惩罚不值得时,乙种惩罚量度对这些学生来说,就是足够高的了。这是惩罚量度设计的一个基本原则。
二是可撤销性原则。除非法律不允许,教育中各种惩罚量度都应控制在只要学生改过了就应及时取消的范围内。这一原则进一步体现了惩罚的教育性。
在实施惩罚的过程中,也有一些基本原则。
慎罚原则。使用惩罚是一门需要综合考虑学生各个方面的发展水平和复杂问题情境的高超艺术,这对于教育者有很高的要求。恰当地使用惩罚是必要的,但滥用惩罚对学生和教育者自身都是十分危险的。同时,惩罚又是一个极易产生副作用的双刃剑。根据美国心理学家班杜拉(Baudra.A.)的观点,观察学习是人类学习的一种重要的方式,教师或家长惩罚学生很容易给孩子提供一种攻击性行为的习得模式。因此,惩罚是隐含巨大负面影响因素的教育方式。近半个世纪以来的许多研究数据证明,当成年人使用包括“高度控制”、“强力推行”或只是简单惩罚等各种惩戒性措施时,孩子们会变得更具有破坏性和侵略性,并更加充满敌意。因此,在实施惩罚的过程中,一定要始终采取慎罚的基本态度,把惩罚控制在恰当合理的范围和量度中。
指向过错原则。这一原则指的是惩罚要始终清晰地指向过错行为,不对过错人产生歧视,避免晕轮效应。除了惩罚措施本身之外,过错人应享有与其他人同等的权利和待遇。
及时与坚定原则。“及时”指的是,惩罚的决定一旦作出,就要及时实施。这样做有利于将惩罚清晰地指向过错行为,而不是某一个人。“坚定”指的是,除非惩罚本身有不当之处,惩罚一旦实施就要坚决执行,不能出现无故中途停止或前后不一致的情况。这样做既可表明教师和家长对过错行为的坚定看法,而且可以清晰地昭示惩罚本身的严肃性和权威性,从而使孩子们从中感受到纪律和社会法律的严肃性和不可侵犯性。
一视同仁的原则。“一视同仁”指的是,对所有规则所约束的人执行统一惩罚标准,对于同一过错行为惩罚的种类和量度,不以人的性别、家庭背景、学习的成就和相貌的差异而有所不同。
保持关爱的原则。国内外无数成功的教育案例都证明,在惩罚实施后仍对受罚者保持关爱,通常会收到良好的教育效果。

奖励和惩罚的教育功能都是有限的

中国教师报:当前很多教师和家长对学生的管理主要靠奖励,另外一些教师和家长主要靠惩罚,还有一些人则两者兼施:“胡萝卜+大棒”。奖惩成了他们的主要甚至是唯一的教育手段,似乎奖惩是教育的“万能钥匙”。对此您怎么看?
傅维利:按照行为主义心理学家的观点,奖励和惩罚在调控人的行为方面的功能都是有限的。这是因为:首先,行为来自于训练、尝试等各种习得方式。奖励和惩罚是一种对业已形成行为的选择方式。奖励有助于强化人正确的行为,但不能有效地遏制业已形成的错误行为;反之,惩罚能有效地遏制业已形成的错误行为,但不能强化人正确的行为。正是从这个角度上看,没有奖励的教育和没有惩罚的教育,都不是完整的教育。
其次,惩罚一般只能阻止或遏制不良行为,但不能消除行为。斯金纳用实验证明,惩罚的结果是抑制行为,而不会消除行为。真正要消除不良行为有待于学生在内心真正认识到不良行为的有害性,并通过积极的训练掌握新的替代性行为方式。
最后,并不是每次奖赏或惩罚都能达到预期的效果。现场的气氛和环境、教育者自身的教育修养水平、受教育者的身心发展水平和对教育者意图的主观判断,都会对奖赏和惩罚的有效性产生重要的影响。

傅维利,辽宁师范大学教育学院·田家炳教育书院院长,《教育科学》杂志主编,教育科学研究所所长,教授,博士生导师,中国教育学学会常务理事兼学术委员会委员,中国教育学会全国教育理论刊物专业委员会理事长,国务院学位委员会全国教育硕士指导委员会委员。先后主持过“素质教育中培养学生实践能力的理论研究”等多项国家人文社科和教育部重点项目,出版《教育与文化》、《教育功能论》等专译著10余部。

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